Исследовательская работа
Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная
школа с углубленным изучением художественно-эстетического цикла №23
Исследовательская
работа на тему:
« Выявление и
профилактика экзаменационного стресса у учащихся выпускных классов»
Выполнила:
Антонова Ксения.Н
ученица 11 класса А
МОУ СОШ №23
Руководитель:
Пахмутова Ольга Анатольевна
учитель биологии
Допускается
к защите:
____________
Ф.И.О. __________________
«____»
______________ 20__
г.Комсомольск-на-Амуре
2017 г.
Содержание
Содержание
Введение.......................................................................................................... 3
Глава 1.
Теоретические аспекты изучения проблемы экзаменационного стресса в
психологической науке
1.1. Понятие и
сущность стресса................................................................. 5
1.2. Физиологические
проявления стресса................................................. 9
1.3. Познавательные
процессы при стрессе.............................................. 15
1.4. Основные
отличия биологического и социального стресса.............. 21
1.5. Особенности
экзаменационного стресса............................................ 24
1.5.1. Симптомы
экзаменационного стресса......................................... 25
Глава 2.
Эмпирическое изучение экзаменационного стресса среди учащихся выпускных классов
2.1. Организация
исследования................................................................. 27
2.2. Методика
исследования...................................................................... 28
2.3.
Математико-статистическая обработка данных................................ 36
2.4.Результаты
исследования.................................................................... 38
Глава 3.Рекомендации по профилактике экзаменационного стресса
3.1.Профилактика
экзаменационного стресса в семейных условиях.........41
Заключение.................................................................................................... 44
Список литературы....................................................................................... 45
Приложение................................................................................................... 46
Введение
Актуальность. Проблема стресса в последние годы становится одной из самых актуальных
тем в мировой психологической науке и практике. В настоящее время, с одной
стороны, накоплено значительное количество многоплановых исследований различных
видов стресса – стресс жизни, посттравматический, профессиональный стресс и
т.п., с другой – многие авторы отмечают сложность и во многом противоречивость,
недостаточность концептуальной и методологической разработки данного феномена.
Как показывает анализ
литературы, проблема экзаменационного стресса еще не получила должного внимания
и не нашла своего отражения в отечественной науке. В имеющих место
исследованиях показано, что экзаменационный стресс – одна из возможных причин
ухудшения нервно-психического здоровья детей и подростков в образовательных
учреждениях.
Наиболее подвержены
стрессу школьники с ослабленным здоровьем, а особенно страдающие хроническими
заболеваниями либо имеющие отклонения от нормы в нервном и психическом плане.
Имеют значение также и тип темперамента учащегося, и степень его социальной
адаптации. В группу риска входят подростки с низким уровнем самооценки, поэтому
стресс может подкосить не только тех, кто плохо успевает, но и, казалось бы,
вполне благополучных детей с хорошей подготовкой и высоким чувством
ответственности.
Независимо от характера и
успеваемости дети оказываются в стрессовом состоянии из-за повышенной
тревожности, которая отмечается у подавляющего количества современных
школьников.
Цель исследования – выявление и
профилактика экзаменационного стресса среди старшеклассников.
Объект исследования – учащиеся выпускных классов
Гипотеза исследования: предположим, что экзаменационному стрессу в большей мере
подвержены школьники с повышенной тревожностью, низкой самооценкой и
неуверенностью в себе.
Задачи исследования:
1.
Провести
анализ литературы, посвященной изучению данной проблемы.
2.
Провести
эмпирическое исследование, направленное на выявление особенностей
экзаменационного стресса учащихся 9-11 классов.
3.
Разработать
рекомендации по устранению и профилактике экзаменационного стресса.
В
соответствии с целью и задачами работы применялись как теоретические, так и
эмпирические методы исследования. Основной теоретический метод исследования - анализ психологических текстов по изучаемой
проблеме. Среди эмпирических методов использовались опросы, тесты.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы экзаменационного стресса в психологической
науке
1.1. Понятие и сущность стресса
В последнее время стресс
является актуальным предметом исследований различных отраслей науки: биологии,
медицины, психологии и социологии. Сложность и многообразие форм стресса
определяет многообразие подходов к изучению этого состояния, однако для лучшего
понимания этого явления имеет смысл обратиться к первоначальной концепции
стресса, предложенной Гансом Селье. Можно сказать, что предложенная им
концепция была революционной для науки середины ХХ века. В то время среди
биологов и врачей господствовало мнение, что реакция живого организма на
факторы среды носит сугубо специфический характер и задача ученых состоит в
том, чтобы обнаруживать и фиксировать именно отличия реакций на разнообразные
воздействия внешнего мира. Г. Селье пошел другим путем и начал искать общие
закономерности биологических реакций, в результате чего обнаружил единый,
неспецифический компонент биохимических изменений в организме человека и
животных в ответ на самые разные воздействия. Он писал:
«Бизнесмен, испытывающий
постоянное давление со стороны клиентов и служащих, диспетчер аэропорта,
который знает, что минутное ослабление внимания — это сотни погибших,
спортсмен, безумно жаждущий победы, муж, беспомощно наблюдающий, как его жена медленно
и мучительно умирает от рака, — все они испытывают стресс. Их проблемы совершенно различны , но медицинские
исследования показали, что организм реагирует стереотипно, одинаковыми
биохимическими изменениями, назначение которых — справиться с возросшими
требованиями к человеческой машине».
До появления работ этого
автора считалось, что реакция организма на холод и тепло, движение и длительное
обездвиживание диаметрально противоположны, однако Г. Селье удалось доказать, что во всех этих случаях кора
надпочечников выделяет одни и те же «антистрессорные» гормоны, помогающие
организму адаптироваться к любому стрессору.
Феномен неспецифической
реакции организма в ответ на разнообразные повреждающие воздействия он назвал
адаптационным синдромом, или стрессом.
Этот неспецифический
синдром складывается из ряда функциональных и морфологических изменений,
развертывающихся как единый процесс. Г. Селье выделил три стадии этого процесса:
·
cтадию
тревоги;
·
стадию
резистентности (адаптации);
·
стадию
истощения.
На первой стадии организм
сталкивается с неким возмущающим фактором среды и старается приспособиться к
нему.
На второй стадии
происходит адаптация к новым условиям.
Но если стрессор
продолжает действовать длительное время, происходит истощение гормональных
ресурсов (третья стадия) и срыв систем адаптации, в результате чего процесс
принимает патологический характер и может завершиться болезнью или смертью
индивида.
Согласно его теории, на
всех стадиях этого процесса ведущая роль принадлежит коре надпочечников,
усиленно синтезирующей стероидные гормоны — глюкокортикоиды, которые,
собственно, и выполняют адаптивную функцию. Следует отметить, что Г. Селье не
отрицал важной роли высших отделов центральной нервной системы в формировании
адаптивных реакций организма, однако сам этим вопросом не занимался и
соответственно нервной системе в его концепции отведено явно неподобающее ее
роли скромное место.
В рамках теории Г. Селье
к стрессу относятся реакции организма на любые достаточно сильные воздействия
среды, если они запускают ряд общих процессов с участием коры надпочечников. В
то же время сам основатель учения о неспецифическом адаптивном синдроме выделял
две его формы: стресс полезный — эустресс и вредоносный — дистресс . Однако
чаще под стрессом понимают реакции организма именно на негативные воздействия
внешней среды, что находит свое отражение в определениях, которые дают этому
феномену различные исследователи.
Так, по мнению В. В.
Суворовой, стресс — это «функциональное состояние организма, возникающее в результате
внешнего отрицательного воздействия на его психические функции, нервные
процессы или деятельность периферических органов».
Близким по смыслу
является и определение П. Д. Горизонтова, который рассматривал стресс как
«общую адаптивную реакцию организма, развивающуюся в ответ на угрозу нарушения
гомеостаза».
В одном из учебников по
курсу «Высшей нервной деятельности» стресс определяется как «напряжение,
которое возникает при появлении угрожающих или неприятных факторов в жизненной
ситуации».
Тем не менее, согласно
мнению самого Ганса Селье, стресс может быть и полезным, и в этом случае он
«тонизирует» работу организма и способствует мобилизации защитных сил (включая
иммунную систему). Для того чтобы стресс принял характер эустресса, необходимо
наличие определенных условий.
В то же время при
отсутствии этих условий или же при значительной силе негативного воздействия на
организм первичный стресс переходит в его повреждающую форму — дистресс. Этому
может способствовать ряд факторов как объективного, так и субъективного
характера.
Ганс Селье писал:
«Вопреки расхожему мнению мы не должны, да и не в состоянии, избегать стресса.
Но мы можем использовать его и наслаждаться им, если лучше узнаем его механизм
и выработаем соответствующую философию жизни».
Специалисты в области
психологии труда указывают, что «проблема контроля и предотвращения стресса в
труде связана не столько с тем, чтобы непременно “бороться” со стрессом,
сколько в грамотном и ответственном управлении стрессами и снижении вероятности
перерастания стресса в дистресс».
В качестве примера можно
взять экзаменационный стресс, с которым сталкиваются студенты и школьники во
время учебы. Следует отметить, что хотя в рамках традиционного учебного
процесса процесс подготовки и сдачи экзаменов в вузах сопровождается
определенными негативными эмоциями, такое положение вещей не является
единственно возможным.
При правильно
организованном педагогическом процессе учеба может приносить радость, а
экзамены служить средством самоутверждения и повышением личностной самооценки.
Пока же мы вынуждены
признать, что субъективные тревожные переживания и сопутствующие им
вегетативные реакции во время подготовки и сдачи экзаменов соответствуют
классическому описанию дистресса.
1.2.
Физиологические проявления стресса
Активация гипоталамуса
Гипоталамус выполняет ряд
важных функций в организме человека, которые имеют непосредственное отношение к
стрессу:
·
является
высшим центром вегетативной нервной системы;
·
отвечает
за координацию нервной и гуморальной систем организма;
·
управляет
секрецией гормонов передней доли гипофиза, в частности,
·
адренокортикотропного
гормона, стимулирующего надпочечники;
·
формирует
эмоциональные реакции человека; регулирует интенсивность питания, сна и
энергетического обмена.
Таким образом, при
первичном эмоциональном возбуждении, возникающем при столкновении человека со
стрессором, именно гипоталамус во многом определяет характер первых
нервно-гуморальных реакций.
С одной стороны, он
повышает активность симпатической нервной системы, а с другой — вызывает
секрецию антистрессорных гормонов коры надпочечников.
Повышение активности симпатического отдела нервной системы:
Нервная регуляция
метаболизма в организме человека является итогом динамического баланса двух
подсистем вегетативной нервной системы: ее симпатического и парасимпатического
отделов. Задача симпатического отдела — помочь выжить организму в критический
момент, дать ему столько ресурсов, сколько нужно для борьбы (если можно
победить) или бегства (если враг сильнее). При активации симпатического отдела
сердце бьется сильнее, зрачки расширяются, в крови появляется адреналин (при
страхе) или норадреналин (при гневе), мышцы напрягаются и работают более
интенсивно, но со временем запасы энергии в организме заканчиваются, и нужно
думать об их пополнении. При истощении запасов питательных веществ и энергии в
организме происходит возбуждение парасимпатического отдела, задачей которого
является восстановление и сохранение ресурсов, а его активация происходит во
время сна, еды и отдыха.
Соответственно на
начальных этапах стресса первым повышается активность симпатического отдела, и
в результате сердце бьется сильнее, дыхание учащается, мышцы напряжены, кожа
бледнеет, и на ней может выступать холодный пот. Если стресс продолжается
достаточно долго (а также при ограниченных запасах адаптационной энергии или
«слабом» типе высшей нервной деятельности человека) активируется
парасимпатический отдел, что сопровождается слабостью, падением артериального
давления, снижением тонуса мышц и желудочно-кишечными расстройствами.
Включение гормональных механизмов:
Следует отметить, что
Ганс Селье получил Нобелевскую премию за открытие именно этого аспекта
стрессорных реакций — активации коркового слоя надпочечников, которые помогают
организму человека и животных преодолевать различные трудности при помощи
специальных антистрессорных гормонов. Данная реакция также запускается
гипоталамусом, но существенно отличается от предыдущей. Под действием гормонов
коркового вещества надпочечников (глюкокортикоидов) усиливаются все обменные
процессы, в крови появляется больше глюкозы, подавляются воспалительные
процессы, организм становится менее чувствительным к боли — в результате
повышается степень адаптации к повышенным требованиям среды обитания.
Дальнейшее развитие
событий зависит от того, как быстро организму удастся справиться со стрессом,
который последовательно проходит стадии тревоги, адаптации и истощения.
На первой стадии организм
пытается приспособиться к стрессу или преодолеть его. То, что мы описали ранее,
фактически и составляет суть этой стадии.
Если стресс-фактор
продолжает воздействовать на организм, то наступает адаптация — стадия
равновесия стрессора и защитных механизмов, на которой организму удается
более-менее компенсировать ущерб от негативного воздействия. Эту стадию может
испытывать спортсмен на середине длинной дистанции, руководитель фирмы во время
выполнения ответственного проекта, студент в первой половине экзаменационной
сессии.
Однако пребывание в
состоянии стресса не может продолжаться бесконечно долго, так как запасы
адаптационной энергии, согласно учению Селье, ограниченны. Поэтому, если
стрессорный фактор продолжает воздействовать на организм, физиологический
стресс сменяется на патологический, другими словами - человек заболевает. Такие
психосоматические заболевания, как артериальная гипертония, неспецифический
колит, язвенная болезнь желудка и ряд других заболеваний, являются частыми
осложнениями длительных психологических стрессов.
Роль
сердечно-сосудистой системы при формировании стрессорных реакций :
Согласно результатам
многочисленных клинических наблюдений и экспериментальных работ,
сердечно-сосудистая система в первую очередь реагирует на стресс, а также
становится одной из первых мишеней стресса. По мнению большинства
исследователей, ведущим патогенным фактором в отношении сердечно-сосудистой
системы при стрессах является активация катехоламинового и адренокордикоидного
механизмов, которые через нарушение проницаемости мембран сердечных клеток
приводят к расстройствам их метаболизма и гипоксии. При этом исследователи
подчеркивают двустороннюю связь стресса и ишемии сердечной мышцы: с одной
стороны, ишемия нередко возникает как результат стресс-реакции, вызывающей
спазм и тромбоз коронарных сосудов, а с другой стороны, ишемия, обусловленная
любой причиной, вызывает боль, страх смерти, а в итоге — выраженный
эмоциональный стресс.
Значение нервной системы в преодолении стресса:
Отмечая несомненные
заслуги Г. Селье, следует отметить, что в его теории явно недостаточное
значение отведено роли нервной системы — главной регулирующей системе нашего
организма, активно участвующей во всех процессах адаптации к неблагоприятным
факторам среды. Изучая механизмы адаптации организма к возмущающим факторам,
нельзя не коснуться ставших классическими работ У. Кеннона, И. П. Павлова, Л.
А. Орбели, Э. Геллгорна и других ученых, отметивших важнейшую роль нервной
системы в формировании адаптивных реакций организма в условиях стресса.
Как отмечал академик К.
В. Судаков, «центр тяжести исследований проблемы стресса из сферы
нейроэндокринных взаимоотношений все более отчетливо перемещается в так
называемую психическую сферу, основу которой бесспорно составляют эмоциональные
переживания человека».
Начало физиологическому
направлению исследований проблемы стресса положили работы У. Кеннона,
создавшего теорию гомеостаза. Ведущее место в поддержании гомеостаза и во
взаимодействии организма с окружающей средой принадлежит, по Кеннону,
центральной и вегетативной нервной системе. Особую роль при этом он отводил
симпато-адреналовой системе, мобилизующей организм для реализации
наследственных программ «борьбы и бегства».
Большой вклад в изучение
механизмов стресса внесли физиологи отечественной школы И. П. Павлов, Л. А.
Орбели, П. В. Симонов. Физиолог Л. А. Орбели открыл феномен «трофического»
действия симпатических нервов, одним из первых обнаружив возможность нервной
системы напрямую влиять на обмен веществ в тканях, минуя эндокринные механизмы.
В результате исследования закономерностей протекания нервных процессов в
критических условиях И. П. Павлов создал теорию экспериментального невроза,
согласно которой при определенных внешних воздействиях, требующих максимального
функционального напряжения высшей нервной деятельности (ВНД), происходит срыв
слабого звена нервных процессов и извращение функционирования сильного звена. В
его опытах в условиях экспериментального невроза нарушалось взаимодействие
процессов возбуждения и торможения в коре больших полушарий головного мозга. В
ходе экспериментального невроза, который по своей сути являлся типичным
стрессом, возникали срывы функционирования ВНД в сторону торможения или
возбуждения, что позже подтвердилось в исследованиях отечественных и зарубежных
авторов. Признавая выдающиеся заслуги И. П. Павлова в изучении физиологии ЦНС,
следует помнить, что его исследования проводились на экспериментальных животных
и их результаты не дают исчерпывающего представления о механизмах стресса у
человека в связи с существованием у последнего второй сигнальной системы и
особенностей жизнедеятельности в условиях социальной среды. Тем не менее, даже
работая с животными, И. П. Павлов отмечал существенную роль индивидуальных
факторов, в частности, врожденного типа ВНД, в формировании картины
формирующегося экспериментального невроза. То, что стрессовые ситуации могут
приводить к значительным физиологическим нарушениям, было показано в опытах на
обезьянах, где конфликтная ситуация с демонстративным лишением полового
партнера приводила к возникновению устойчивой гипертензии и нарушению сердечной
деятельности.
Как отмечал П. В.
Симонов, «отрицательные эмоции возникают в ситуациях прагматической
неопределенности, дефицита информации, необходимой для организации действий».
На важную роль фактора неопределенности в возникновении и развитии психических
стрессовых реакций указывается как отечественными, так и зарубежными
исследователями.
В других работах было
показано значение иных условий, способствующих развитию стресса:
·
иммобилизации;
·
дефицита
времени ;
·
нарушения
биологических ритмов;
·
изменения
условий жизни и упроченного динамического стереотипа.
Интересно отметить, что
все эти факторы в той или иной степени встречаются у студентов при подготовке и
сдаче ими экзаменов. Ожидание сначала самого экзамена, а потом и оценки вносит
элемент неопределенности, способствующий развитию стрессовых реакций.
Длительное ограничение движений, связанное с повторением большого количества
материала, является формой частичной иммобилизации, а необходимость уложиться в
жесткий лимит времени, отпущенный на подготовку к экзаменационному ответу,
создает дополнительное напряжение. К этому надо добавить нарушение режима сна и
бодрствования, особенно в ночь перед экзаменом, и нарушение привычных
динамических стереотипов (образа жизни) в период сессии. С учетом всего
вышеизложенного придется согласиться, что во время экзаменационной сессии
студентам приходится сталкиваться с широким диапазоном синергично действующих
стрессогенных факторов, приводящих в итоге к развитию выраженного стресса.
1.3. Познавательные процессы при
стрессе
Изменение психологических
функций при стрессе у человека играет важную роль в динамике проявлений “общего
адаптационного синдрома”. Психологические проявления особенно выражены и
значимы в структуре «эмоционального стресса»
Эмоциональность мышления при стрессе
Одно из первых проявлений
влияния эмоций, обусловленных стрессом, на мышление - это возникновение
экстатичной, либо дискомфортной окраски мысленных образов, представлений,
намерений и т.д. Следует сказать, что и дальнейшее увеличение глубокие
стрессовые изменения мышления, как правило, взаимосвязаны с эмоциями,
сопряженными со стрессом.
Можно считать
целесообразным подразделение изменений мышления при стрессе на 3 типа
1.
активизация
мышления субъекта с адекватным отражением действительности в сознании субъекта;
2.
гиперактивизация
мышления;
3.
“уход”
от решения стрессогенных проблем.
1) Активизация мышления
при стрессе
Первый тип изменения
мышления в большинстве случаев может проявляться в виде активизации дискурсивно-логического
мышления. Может усиливаться либо интегративное осмысление всей информации,
которой располагает субъект (информации) о текущем моменте, извлекаемой из
фондов памяти и как продукта ассоциаций
и представлений и т.д.), либо дезинтегративное (дифференцирующее) осмысление
такой информации. В 1-ом случае происходит своего рода композиционная
концептуализация стрессогенной ситуации. Это приводит к возникновению в
сознании сравнительно упрощенного схематизированного представления о ситуации с
выделением главных, по мнению субъекта, аспектов и с отсеиванием
субъективно-малозначительных
Во 2-м случае у человека
при стрессе расширяется сфера осмысленной информации, поступающей к индивиду в
текущий момент, извлекаемой из памяти. Очевидно, что оба вида стрессовой
активизации мышления имеют адаптационно-защитное значение и направлены на
обладание стрессогенной ситуацией.
Можно различать
активизацию мыслительных процессов при стрессе по направленности интересов
личности: либо “вовне”, либо в “себя”. Активизация
1-го вида - повышение интенсивности анализа стрессогенной обстановки в поисках
выхода из экстремальной ситуации для
всех членов гр. (социально-положительная), только для себя, в ущерб другим,
поиски способа мести (социально отрицательная).
Активизацию мышления 2-го вида также
можно подразделять на положительную: углубить “в себя”, которая
сопровождает интенсификацию решения актуальных задач, творческую активность,
обострение интуиции и т.д.: отрицанию: с “уходом” от решения стрессогенных
проблем.
Развитие стрессовых
трансформаций мышления может привести либо
к “уходу” от решения стрессогенных проблем, либо к возникновению
инсайтных форм мышления.
В последнем случае
переход от дискурсивно-логического к инсайтному мышлению часто опосредуется стадией
мыслительной растерянности, эмоциональной подавленности и т.п., что можно
рассматривать как стадию “псевдоухода” от решения стрессогенной проблемы. Такая
стадия, как правило, необходима для возникновения мыслительного “озарения”,
инсайтного решения задачи, казавшейся неразрешимой
2) Гиперактивизация мышления
Ею могут быть обусловлены
навязчивые мысли и образы, возникающие при стрессе, бесплодное фантазирование в
экстремальной ситуации и т.д. Со стрессовой гиперактивностью мышления связывают
“гипернастороженность”, проявляющуюся в виде бессоницы, боязливости и т.п.
Ментальная стрессовая гиперактивность часто сопряжена с возрастанием в
экстремальной ситуации гиперэмоциональности, гиперподвижности. При стрессе
могут возникнуть неблагоприятные социально-психологические концепты:
обидчивость, вспыльчивость, недоверчивость или, напротив, избыточная
доверчивость: застойность неадекватных представителей субъекта об отрицательном
к нему отношении окружающих людей и необходимости защитных и агрессивных
действий и т.п. После прекращения действия экстремальных факторов люди
вспоминали эти негативные мыслительные акции, оценивая их как неадекватные имевшейся ситуации и
неуместные.
3) “Уход” от решения
стрессогенных проблем
Во-первых, это
“замещение” их решения решениями “побочных проблем, не имеющих отношения к
стрессогенной проблеме; во-вторых, разные формы уменьшения активности мышления
“Замещающее” действие,
может, во-первых, уменьшать так или иначе сформированную психологическую
установку индивида к совершению неблагоприятного
действия, во-вторых, побуждать индивида к позитивным действиям. Не разрешая
критической проблемы, порождающей стресс, т.е. не уменьшая внешнего
стресс-фактора, “замещающее” действия и мыслительная активность, связанная с
ними, уменьшают в той или иной мере предрасположенность субъекта к стрессу, т.е. снижает эффект внутреннего
стресс-фактора.
“Уход” от решения
стрессогенных проблем, от борьбы со стрессором может происходить путем
уменьшения мыслительной активности. В чрезвычайных для субъекта ситуациях оно
может происходить за счет некоторых физиологических механизмов. Уменьшение
умственной активности при стрессе может происходить в форме, которая
воспринимается интерактивно как “застопоренность” мыслей, “толчение мыслей на
месте”, невозможность сдвинуться вперед на пути обдумывания проблемы и т.п.
При длительных
экстремальных воздействиях могут возникнуть неблагоприятные проявления
мыслительной активности, направленной “в себя”, в виде снижения субъективной
значимости контактов с реальным пространством и наст-м времени, со снижением
производства полезной продукции. При этом возможны симптомы обеднения, распада
личности. Человек начинает думать о
прошлом больше, чем о настоящем, или он мечтает о будущем, не делая
ничего в настоящем для достижения предмета мечтаний
Положительные и
отрицательные эмоции
Нет человека, который не
знал бы, что такое радость и грусть, любовь и ненависть, надежда и
разочарование, гнев и веселье, другими словами, не испытал бы того, что мы называем эмоциями.
Все вокруг: природа, произведения искусства и литературы, научные открытия,
общение с другими людьми, работа, отдых - вызывает различные переживания. Без
этих переживаний по сути нет и жизни.
Каково же значение
эмоций? Почему они, возникнув на каком-то этапе эволюционного развития, так
прочно сохраняются?
Потому что без них
человеку практически невозможно было бы существовать. Эмоции - очень важный
компонент целенаправленной деятельности. Согласно теории разработанной акад.
П.Н.Анохиным, посредством эмоций оцениваются биологические потребности,
необходимые для их удовлетворения. Эмоциональная оценка в каждом случае сугубо
специфична. Трудно себе представить, чтобы кто-то мог спутать чувство голода
с таким чувством, как страх или жажда.
Именно эмоциональные ощущения позволяют человеку быстро “квалифицировать”
появившуюся потребность и сразу же выстроить схему соответствующей
целенаправленной деятельности
Потребности, как правило,
субъективно неприятны. В качестве примеров можно привести ощущение голода,
жажды, холода. Природой все продумано. Биологический смысл заключается в том,
что если бы все живые существа только лишь наслаждались удовлетворением своих
желаний, то они, наверняка, просто вымерли бы. Эмоция потребности стимулирует
все живое.
Значительное сходство можно
обнаружить, если рассмотреть не биологические, а социальные акты человека. Мы
прекрасно знаем, что успех, достигнутый при выполнении любой работы,
субъективно приятен, доставляет радость, и наоборот.
В том и другом случае
эмоции являются мощными стимулами человеческой деятельности. В процессе
неоднократного удовлетворения различных потребностей у человека при достижении
своих целей постепенно вырабатывается способность руководствоваться не только
неизбежностью отрицательных эмоций, но и представлениями о положительной
эмоции. Возникает то эмоциональное ощущение предвидения удовлетворения
потребности, которое в обыденной жизни мы называем “аппетитом” в биологическом
понимании этого слова. Если же употреблять его в социальном значении, то можно
говорить об аппетите к знаниям, к достижениям в спорте и т.д.
Эмоции служат также
средством быстрой оценки действия повреждающих факторов на организм. Если у
человека, например, произошел перелом руки или ключицы, то он никогда не будет
специально раздумывать, как ему лучше лечь, как положить больную руку, на что
опереться, чтобы не “отдавало” в ключицу и т.д. Чувство боли уже само по себе
заставляет принять такое положение тела, которое уменьшит боль и ускорит
процесс заживления
Эмоции как субъективные
ощущения играют, таким образом, приспособительную роль. Ведь нам очень
необходимы знания о том, что хорошо и что плохо, а также важно правильное
поведение, соответствующее конкретной обстановке. О наличии у эмоций этой
приспособительной функции пишет известный нейрофизиолог П.В.Симонов: “Часто
человек вынужден действовать в условиях,
когда он не имеет исчерпывающих сведений о том, как следует вести себя в
неожиданных ситуациях. В процессе эволюции и выработался специальный аппарат
эмоций, который в определенных пределах компенсирует и дополняет недостаток
знаний. Например, при страхе от сигнала опасности возникает оборонительная
защитная реакция на любое изменение в окружающей среде, хотя в 95% случаев оно
никакой угрозы для организма не представляет. Реагируя предупредительно на
любую хрустящую ветку или мелькнувшую тень, организм повышает вероятность того,
что он не пропустит тот единственный из ста сигнал, за невнимание к которому он
может поплатиться жизнью
Итак, мы установили, что
эмоции находятся на страже удовлетворения основных потребностей организма. Если
потребность по каким-либо причинам не удовлетворяется, происходит нарастание
эмоционального напряжения, которое очень часто способствует развитию невроза
1.4.
Основные отличия биологического и
социального
стресса
Психическим проявлениям
синдрома, описанного Г. Селье, было присвоено наименование психологический
стресс Р. Лазарус и Р. Ланьер в своих
работах определяли его как реакцию человека на особенности взаимодействия между
личностью и окружающим миром. Позже это определение было уточнено:
психологический стресс стал интерпретироваться не только как реакция, но как
процесс, в котором требования среды рассматриваются личностью, исходя из ее
ресурсов и вероятности разрешения возникающей проблемной ситуации, что
определяет индивидуальные различия в реакции на стрессовую ситуацию.
Помимо термина
«психологический стресс» в литературе также применяется термин «эмоциональный
стресс» и «психоэмоциональный стресс». Различные исследователи (социологи,
психологи, физиологи, психиатры) вкладывают свой смысл в этот термин, что,
конечно же, затрудняет создание единой концепции психоэмоционального стресса.
Некоторые исследователи отмечают, что возникновение данного термина
подчеркивает неразрывную связь стресса и эмоций и даже примат эмоций в
комплексной реакции
В содержание этого
термина включаются как первичные эмоциональные и поведенческие реакции на
экстремальные воздействия биологической или социальной среды, так и
физиологические механизмы, лежание в их основе. Чаще всего под эмоциональным
стрессом понимались негативные аффективные переживания, сопровождающие стресс и
ведущие к неблагоприятным изменениям в организме человека . Впоследствии было
выяснено, что неожиданные и сильные благоприятные изменения также могут
вызывать в организме типичные признаки стресса. Соответственно под
эмоциональным стрессом стали понимать широкий круг психических явлений как
негативного, так и позитивного характера. Сам Г. Селье в одной из своих поздних
работ писал
«Мать, которой сообщили о
гибели в бою ее единственного сына, испытает страшное душевное потрясение. Если
много лет спустя окажется, что сообщение было ложным, и сын неожиданно войдет в
комнату целым и невредимым, она почувствует сильнейшую радость. Специфические
результаты двух событий - горе и радость - совершенно различны, даже
противоположны, но их стрессорное действие - неспецифическое требование
приспособления к новой ситуации - может быть одинаковым».
Актуальность исследований
по изучению механизмов и последствий эмоционального стресса подчеркивается
практически всеми ведущими специалистами, работающими в этой области,
независимо от научного направления (психиатрами, психологами, физиологами).
Психологический стресс, в
отличие от биологического стресса, описанного в классических работах Г. Селье,
обладает рядом специфических особенностей, среди которых можно выделить
несколько важных особенностей. В частности, этот вид стресса может запускаться
не только реально действующими, но и вероятностными событиями, которые еще не
произошли, но наступления которых субъект боится
В отличие от животных
человек реагирует не только на действительную физическую опасность, но и на
угрозу или напоминание о ней. В результате бывает так, что у плохо успевающего
ученика одни лишь мысли о вероятной неудовлетворительной оценке порою вызывают
более сильные вегетативные реакции, нежели ее получение на экзамене. Это
обусловливает специфику человеческого психоэмоционального стресса, к которому
не всегда применимы закономерности его протекания, подробно описанные в опытах
на лабораторных животных.
Другая особенность
психологического стресса — сущесвенное значение оценки человеком степени своего
участия в активном воздействии на проблемную ситуацию с целью ее нейтрализации .
Показано, что активная жизненная позиция или хотя бы осознание возможности
влиять на стрессорный фактор приводит к активации преимущественно
симпатического отдела вегетативной нервной системы, в то время как пассивная
роль субъекта в создавшейся ситуации обусловливает преобладание
парасимпатических реакций .
Контрольный вопрос,
позволяющий дифференцировать разновидности стресса, звучит так: «Наносит ли
стрессор явное повреждение организму?». Если ответ «Да» — это биологический
стресс, если «Нет» — психологический.
Механизм развития
психологического стресса можно продемонстрировать на примере студента,
готовящегося к защите дипломного проекта. Степень выраженности признаков
стресса будет зависеть от ряда факторов: его ожиданий, мотивации, установок,
прошлого опыта и т. д. Ожидаемый прогноз развития событий модифицируется в
соответствии с уже имеющейся информацией и установками, после чего происходит
итоговая оценка ситуации. Если сознание (или подсознание) оценивает ситуацию
как опасную, то развивается стресс. Параллельно этому процессу происходит
эмоциональная оценка события. Первичный запуск эмоциональной реакции
развивается на подсознательном уровне, а затем к нему прибавляется еще
эмоциональная реакция, сделанная на основании рационального анализа
В данном примере
(ожидание защиты диплома) развивающийся психологический стресс будет
модифицироваться в сторону усиления или уменьшения интенсивности в зависимости
от следующих внутренних факторов.
1.5.
Особенности экзаменационного стресса
Общественная
жизнь человека постоянно ставит его в ситуации «экзаменов» - тех или иных
испытаний, где ему приходится доказывать свою социальную состоятельность,
материальное благополучие, физическое самочувствие или уровень интеллекта. В
принципе, симптомы экзаменационного стресса мы можем видеть у школьников перед
контрольной работой, у студентов во время сессии, у водителей, впервые сдающих
на права, у хирурга, который осваивает новую операцию, у безработного,
пришедшего на собеседование к потенциальному работодателю. Классический пример
«экзаменационного стресса» можно обнаружить в периоды сессии в любом учебном
заведении. Бессонные ночи, тревожные мысли, снижение аппетита, учащенный пульс
и дрожь в конечностях - вот типичные проявления страха перед экзаменами. Проведенные
в последние годы исследования показали, что страх перед экзаменами затрагивает
все системы организма человека: нервную, сердечно-сосудистую, иммунную и др. .
Недавние исследования
ученых показали, что под влиянием этого страха у части студентов происходит
нарушения генетического аппарата, повышающие вероятность возникновения
онкологических заболеваний. По данным российских авторов, в период
экзаменационной сессии у студентов и школьников регистрируются выраженные
нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы, сопровождающиеся
учащением пульса, повышением артериального давления и нарушением баланса
отделов вегетативной нервной системы.
Некоторые зарубежные и
отечественные исследователи, досконально изучавшие эту проблему, вообще пришли
к выводу, что с психогигиенических позиций экзамены нежелательны и должны быть
отменены . В то же время, существует и другая точка зрения, утверждающая, что
экзамены стимулируют деятельность мозга и повышают познавательную активность.
Эверли Дж. и Розенфельд
Р. установили, что боящиеся экзамена ученики могут заметно улучшить свои
достижения и даже превзойти тех, кто экзаменов не боится. Только для этого, по
мнению ученого, необходимо благожелательное отношение к ним со стороны
экзаменаторов - нужно щадить самооценку учеников, меньше ругать их и больше
хвалить. Только в этом случае экзамен может быть полезен .
Интересно, что в то время
как для одних людей проблемой является снизить уровень экзаменационного
стресса, для других, наоборот, нужно «как следует разозлиться» или испугаться,
чтобы в полной мере мобилизовать свои силы и успешно сдать экзамен. Для каждого
человека нужен свой, оптимальный уровень волнения и страха, при котором он
показывает наилучшие результаты. В первую очередь, это зависит от типа высшей
нервной деятельности или темперамента: например, для меланхоликов, относящихся
к слабому типу нервной системы, желательно снижать излишнее возбуждение, а вот
для флегматика с сильным и инертным типом высшей нервной деятельности, чтобы
лучше ответить, необходимо, наоборот, больше переживать и бояться экзамена .
1.5.1.
Симптомы экзаменационного стресса
Рассмотрим типичные
симптомы экзаменационного стресса, которые могут быть отнесены к одной из
четырех групп:
1.
Физиологические симптомы
§ усиление кожной сыпи;
§ головные боли;
§ тошнота;
§ диарея;
§ мышечное напряжение;
§ углубление и учащение дыхания;
§ учащенный пульс;
§ перепады артериального давления.
2.
Эмоциональные симптомы
§ чувство общего недомогания;
§ растерянность;
§ паника;
§ страх;
§ неуверенность;
§ тревога;
§ депрессия;
§ подавленность;
§ раздражительность.
3.
Когнитивные симптомы
§ чрезмерная самокритика, сравнение
своей подготовленности с другими в невыгодном для себя свете;
§ неприятные воспоминания о провалах на
экзаменах в прошлом (своих или чужих);
§ воображение отрицательных последствий
неудачи на экзамене (исключение из ВУЗа, лишение стипендии и т.п.);
§ кошмарные сновидения;
§ ухудшение памяти;
§ снижение способности к концентрации
внимания, рассеянность.
4.
Поведенческие симптомы
§ стремление заниматься любым другим
делом, лишь бы не готовиться к экзамену;
§ избегание любых напоминаний об
экзаменах;
§ уменьшение эффективности в учебе в
экзаменационный период;
§ вовлечение других людей в тревожные
разговоры о предстоящих экзаменах;
§ увеличение употребления кофеина и
алкоголя;
§ ухудшение сна и ухудшение аппетита.
.
Глава 2.
Эмпирическое изучение экзаменационного стресса
среди учащихся выпускных
классов
2.1. Организация исследования
Наиболее подвержены
стрессу школьники с ослабленным здоровьем, а особенно страдающие хроническими
заболеваниями либо имеющие отклонения от нормы в нервном и психическом плане.
Имеют значение также и тип темперамента учащегося, и степень его социальной
адаптации. В группу риска входят подростки с низким уровнем самооценки, поэтому
стресс может подкосить не только тех, кто плохо успевает, но и, казалось бы,
вполне благополучных детей с хорошей подготовкой и высоким чувством
ответственности.
Независимо от характера и
успеваемости дети оказываются в стрессовом состоянии из-за повышенной
тревожности, которая отмечается у подавляющего количества современных
школьников и студентов. Психологи утверждают, что уровень тревожности у
подростков, считающихся сегодня здоровыми, выше, чем 30 лет назад был у их
сверстников, стоявших на учете у неврологов и психиатров.
Цель исследования – выявление и
профилактика экзаменационного стресса среди старшеклассников.
Объект исследования – учащиеся выпускных классов
Предмет исследования – выявление экзаменационного стресса и его профилактика.
Гипотеза исследования. Экзаменационному стрессу в большей мере подвержены школьники
с повышенной тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе.
База исследования. Исследование проводилось в 2017 году в общеобразовательной
школе с изучением предметов художественно-эстетического цикла №23
г.Комсомольска-на-Амуре в период экзаменационных
испытаний. В исследовании приняли участие школьники 9– 11 классов в количестве 40
человек: 20 из 11-ых классов, 20 из 9-ых.
2.2.
Методика исследования
Опрос подверженности экзаменационному
стрессу
Инструкция: внимательно прочитайте
предложенные вопросы, примерьте их к себе и укажите степень вашего согласия или
несогласия: да или нет.
1.
Я
стараюсь как можно больше заниматься дополнительно, чтобы получить хорошую
оценку.
2.
Больше
всего на свете я боюсь получить "двойку".
3.
Я
готов на все, чтобы получить "пятерку".
4.
Бывает,
что я отказываюсь отвечать, хотя и готовил задание.
5.
У
меня бывает ощущение, что я все забыл.
6.
Бывает,
что и легкие предметы я не могу хорошо ответить.
7.
Когда
я настроился отвечать, меня злят разговоры и смех вокруг.
8.
Мне
трудно выступать перед классом.
9.
Объявления
оценок я всегда жду с волнением.
10.
Я
предпочел бы, чтобы на экзамене присутствовал знакомый преподаватель.
11.
Накануне
контрольных я всегда испытываю тревогу.
12.
Перед
экзаменами y меня бывает внутренняя дрожь.
Обработка. За каждый утвердительный ответ
начисляется 1 балл. Сложите набранные баллы.
0 - 4: Вы спокойны, рассудительны,
умеете управлять своими эмоциями. Вы готовы к любым испытаниям и уверены, что
бы ни произошло, все будет хорошо. У вас все шансы удачно справиться с
экзаменационными заданиями.
5 - 8: Вы от природы тревожны. И
теперь, перед экзаменами, вы переживаете стресс.
9 - 12: Стресс очень сильный.
Обратитесь за помощью к родителям. Не держите все в себе.
Шкалы тревоги
и тревожности Спилбергера
Измерение
тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во
многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности –
естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого
человека существует свой оптимальный, или желательный уровень тревожности - это
так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом
отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и
самовоспитания.
Под
личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика,
отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у
него тенденции воспринимать достаточно широкий “веер” ситуаций как угрожающие,
отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная
тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых
человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная
тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями:
напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние
возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным
по интенсивности и динамичности во времени.
Личности,
относимые к категории высоко тревожных, склонны воспринимать угрозу своей
самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать
весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у
испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание
предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях,
особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
Большинство
из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или
личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции.
Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как
личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д.
Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.
Инструкция:
Прочитайте
внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в
соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в
данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и
неправильных ответов нет.( См. Приложение №1 )
Обработка
результатов:
При анализе результатов
самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из
подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше
итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной).
При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные
оценки тревожности: до
·
30
баллов - низкая,
·
31
- 44 балла - умеренная;
·
45
и более высокая.
Методика самооценки личности (Будасси)
Инструкция:
1 этап: «Выберите из предложенного списка
слов 20 качеств, которые на Ваш взгляд должны быть присущи идеальному человеку.
Проставьте рядом с выбранными качествами галочки (во 2 колонке)»
Слова, обозначающие отдельные качества
личности:
1. Аккуратность
|
17. Легковерие
|
33. Педантичность
|
2. Беспечность
|
18. Медлительность
|
34. Радушие
|
3. Вдумчивость
|
19. Мечтательность
|
35. Развязность
|
4. Восприимчивость
|
20. Мнительность
|
36. Рассудительность
|
5. Вспыльчивость
|
21. Мстительность
|
37. Самокритичность
|
6. Гордость
|
22. Надежность
|
38. Сдержанность
|
7. Грубость
|
23. Настойчивость
|
39. Справедливость
|
8. Гуманность
|
24. Нежность
|
40. Сострадание
|
9. Доброта
|
25. Нерешительность
|
41. Стыдливость
|
10. Жизнерадостность
|
26. Несдержанность
|
42. Практичность
|
11. Заботливость
|
27. Обаяние
|
43. Трудолюбие
|
12. Завистливость
|
28. Обидчивость
|
44. Трусость
|
13.Застенчивость
|
29. Осторожность
|
45. Убежденность
|
14. Злопамятность
|
30. Отзывчивость
|
46. Увлеченность
|
15. Искренность
|
31. Подозрительность
|
47. Черствость
|
16. Капризность
|
32. Принципиальность
|
48. Эгоизм
|
2 этап: «Из выбранных
20 слов выберите наиболее неприятное для Вас. Поставьте напротив этого слова (в
колонке «идеал») цифру 1 . Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наиболее
неприятное качество и поставьте напротив этого слова цифру 2 . И так далее…»
3 этап: «Из этих же 20
слов выберите качество, наименее характерное для Вас. И поставьте напротив
этого качества в колонке «Реальное Я» цифру 1 . Далее из оставшихся 19 слов так
же выберите наименее характерное для Вас качество и поставьте напротив этого
слова цифру 2 . И так далее…»
Обработка
результатов методики:
1. Найти значения d, d 2
, S dгде d - разность номеров рангов.
2 . По формуле Роджерса подсчитать коэффициент корреляции рангов:
r =1 - (6 S d 2 /(n
3 -n)) ,
где d -
разность номеров рангов, n - число рассматриваемых свойств (20)Нормативы:
Если r стремится к +1, то это указывает на завышенную самооценку;
Если r стремится к -1, то это указывает на заниженную самооценку;
При -0,5 < r< +0 ,5 - самооценка нормальная.
Уверенность в себе (тест Райдаса)
Инструкция:
Вам будет предложено 30
утверждений, описывающих различные типы поведения. Примерьте эти утверждения к
себе и укажите степень вашего согласия или несогласия в баллах, а именно:
5 - очень характерно для меня,
описание очень верное.
4 - довольно характерно для меня -
скорее да, чем нет.
3 - отчасти характерно, отчасти не
характерно.
2 - довольно не характерно для меня -
скорее нет, чем да.
1 - совсем не характерно для меня,
описание не верно.
1.
Большинство людей, по-видимому, агрессивнее и увереннее в себе, чем я.
2. Я не решаюсь назначать свидания и принимать приглашения на
свидания из-за своей застенчивости.
3. Когда подаваемая еда в кафе меня не удовлетворяет, я жалуюсь на
это официанту.
4. Я избегаю задевать чувства других людей, даже если меня
оскорбили.
5. Если продавцу стоило значительных усилий показать мне товар,
который не совсем мне подходит, мне трудно сказать ему «нет».
6. Когда меня просят что-либо сделать, я обязательно выясняю,
зачем это.
7. Я предпочитаю использовать сильные аргументы и доводы.
8. Я стараюсь быть в числе первых, как и большинство людей.
9. Честно говоря, люди часто используют меня в своих интересах.
10. Я получаю удовольствие от общения с незнакомыми людьми.
11. Я часто не знаю, что лучше сказать привлекательной (ому)
женщине (мужчине).
12. Я испытываю нерешительность, когда нужно позвонить по телефону
в учреждение.
13. Я предпочту обратиться с письменной просьбой принять меня на
работу или зачислить на учебу, чем пройти через собеседование.
14. Я стесняюсь возвратить покупку.
15. Если близкий и уважаемый родственник раздражает меня, я скорее
скрою свои чувства, чем проявлю раздражение.
16. Я избегаю задавать вопросы из страха показаться глупым.
17. В споре я иногда боюсь, что буду волноваться и дрожать
18. Если известный и уважаемый лектор выскажет точку зрения,
которую я
считаю неверной, я заставлю аудиторию выслушать и свою точку
зрения.
19. Я избегаю спорить и торговаться о цене.
20. Сделав что-нибудь важное и стоящее, я стараюсь, чтобы об этом
узнали другие.
21. Я откровенен и искренен в своих чувствах.
22. Если кто-то сплетничает обо мне, я стремлюсь поговорить с ним
об этом.
23. Мне часто трудно ответить «нет».
24. Я склонен сдерживать проявления своих эмоций, а не устраивать
сцены.
25. Я жалуюсь на плохое обслуживание и беспорядок.
26. Когда мне делают комплимент, я не знаю, что сказать в ответ.
27. Если в театре или на лекции мне мешают разговорами, я делаю
замечание.
28. Тот, кто пытается пролезть в очереди впереди меня, получит
отпор.
29. Я всегда высказываю свое мнение.
30. Иногда мне абсолютно нечего сказать.
Ключ:
1. Определите сумму
баллов для вопросов № 3, 6, 7, 8, 10,
18, 20, 21, 22, 25, 27, 28, 29.
2. Определите сумму
баллов для вопросов №№ 1, 2, 4, 5, 9,
11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 23, 24, 26, 30.
3. Прибавьте к первой сумме число 72
и вычтите вторую сумму.
·
0-24: очень неуверен в себе;
·
25-48: скорее не уверен, чем уверен;
·
49-72: среднее значение уверенности;
·
73-96: уверен в себе;
·
97-120: слишком самоуверен.
2.3. Математико-статистическая обработка данных
Математическая обработка
– это оперирование со значениями признака, полученными у испытуемых в
психологическом исследовании. Такие индивидуальные результаты называют также
«наблюдениями», «наблюдаемыми значениями», «вариантами», «датами»,
«индивидуальными показателями» и др. В психологии чаще всего используются
термины «наблюдение» или «наблюдаемое значение».
Значения признака
определяются при помощи специальных шкал измерения.
Коэффициент ранговой корреляции
Спирмена используется для выявления и оценки тесноты связи между двумя рядами
сопоставляемых количественных показателей. В том случае, если ранги
показателей, упорядоченных по степени возрастания или убывания, в большинстве
случаев совпадают (большему значению одного показателя соответствует большее
значение другого показателя - например, при сопоставлении роста пациента и его
массы тела), делается вывод о наличии прямой корреляционной связи. Если ранги
показателей имеют противоположную направленность (большему значению одного
показателя соответствует меньшее значение другого - например, при сопоставлении
возраста и частоты сердечных сокращений), то говорят об обратной связи между
показателями.
Описание метода:
Для подсчета ранговой корреляции
необходимо располагать двумя рядами значений. Такими рядами значений могут
быть:
·
два
признака, измеренные в одной и той же группе испытуемых;
·
две
индивидуальные иерархии признаков, выявленные у двух испытуемых по одному и
тому же набору признаков (например, личностные профили по 16-факторному опросу
Р.Б. Кеттелла, иерархии ценностей по методике
Р. Рокича, последовательности предпочтений в выборе из нескольких
альтернатив и др.);
·
две
групповые иерархии признаков;
·
индивидуальная
и групповая иерархия признаков.
Вначале показатели ранжируются
отдельно по каждому из признаков. Как правило, меньшему значению признака
начисляется меньший ранг.
Если два признака связаны
положительно, то испытуемые, имеющие низкие ранги по одному из них, будут иметь
низкие ранги и по другому, а испытуемые, имеющие высокие ранги по одному из
признаков, будут иметь по другому признаку также высокие ранги. Для подсчета Rs необходимо определить разности (d) между рангами, полученными данным
испытуемым по обоим признакам. Затем эти показатели d определенным образом
преобразуются и вычитаются из 1. Чем меньше разности между рангами, тем больше
будет Rs, тем ближе он будет к + 1.
Если корреляция отсутствует, то все
ранги будут перемешаны и между ними не будет никакого соответствия. Формула
составлена так, что в этом случае Rs окажется близким к 0.
В случае отрицательной корреляции
низким рангам испытуемых по одному признаку будут соответствовать высокие ранги
по другому признаку, и наоборот.
Чем больше несовпадение между рангами
испытуемых по двум переменным, тем ближе Rs к – 1.
2.4. Результаты исследования
На первом этапе
исследования школьникам был предложен опрос, направленный на выявление степени
выраженности экзаменационного стресса. Полученные данные были занесены в
сводную таблицу. (См. Приложение №2)
Обратимся к изучению полученных
данных. Как видно из таблицы экзаменационному стрессу учащиеся подвержены не в
одинаковой степени. В частности, большая выраженность стрессовых симптомов
обнаружена среди учащихся 11 класса. Данный факт может быть обусловлен тем
обстоятельством, что в 11 классе более серьезные и ответственные экзамены, от
которых зависит успешность среднего образования и перспектива поступления в
престижный ВУЗ. По этой причине учащиеся
11 класса испытывают большее напряжение по сравнению с учащимися 9
класса.
Кроме того, из таблицы можно видеть, что экзаменационный стресс остро
выражен у 10 % учащихся 9 класса и у 35 % учащихся 11 класса. Средняя
выраженность стресса отмечается у 45 % учащихся 9 класса и столько же у
учащихся 11 класса.
Представим полученные
результаты в виде диаграммы (См.Приложение
№3).
1. Степень выраженности экзаменационного
стресса среди учащихся 9 класса
(См.Приложение №3, рис.1)
2.Степень выраженности
экзаменационного стресса среди учащихся 11 класса (См.Приложение №3, рис.2)
Далее обратимся к
результатам диагностики индивидуальных особенностей учащихся. Рассмотрим уровень тревожности
учащихся в период экзаменационных испытаний. Сводная таблица данных по методике
«Шкалы тревоги и тревожности» Спилбергера (См.приложение
№2)
Как видно из таблицы , ни
один школьник не набрал того количества баллов, которое соответствует низкому
уровню тревожности. Однако 9 испытуемых имеют высокий уровень личностной
тревожности и столько же – высокий уровень ситуативной тревожности. Из таблицы
видно, что это учащиеся 11 класса. Во время тестирования большинство из них проявляли
беспокойство и неуверенность. Их интересовало как отвечают другие одноклассники
и правильно ли отвечают они сами. У других учащихся можно было заметить и
физиологические признаки повышенной тревожности, например, у них учащалось
дыхание, потели ладони.
По результатам исследования
у 15 детей был выявлен средний уровень личностной тревожности и у стольких же
испытуемых – средний уровень ситуативной тревожности. Такие дети в процессе
тестирования либо вообще не проявляли признаков, свойственных высоко тревожным
школьникам, либо проявляли некоторые из них в слабой степени.
Более
наглядно полученные данные можно представить в виде диаграммы ( См.Приложение №5)
Полученные результаты
говорят о том, что довольно большое количество детей имеют высокий уровень
тревожности, в данном случае – это учащиеся
из 11 класса. То есть почти у каждого второго школьника уровень тревожности
превышает средний, и, следовательно, учащийся нуждается в помощи.
Далее рассмотрим
результаты тестирования уверенности в себе и уровня самооценки учащихся. ( См.Приложение №6)
Исследуемые учащиеся характеризуются
достаточно уверенным поведением и адекватным уровнем самооценки. Уверенное
поведение предполагает, что человек знает, чего он хочет и чего не хочет и
может это четко сформулировать - без страха, неуверенности, напряжения,
сарказма и любых других форм нападения на противоположную сторону.
Вербальные и невербальные
характеристики уверенного поведения:
·
Активное
слушание
·
Твердый,
спокойный голос
·
Прямой
контакт глаз
·
Прямая,
сбалансированная, открытая позиция тела
·
Громкость
голоса, подходящая к ситуации
·
Использование:
«Я», «Я люблю, хочу...», «Я не хочу...»
·
Фразы
сотрудничества: «А что Вы думаете по этому поводу?»
·
Подчеркнутые
утверждения заинтересованности: «Мне бы очень..»
Самооценка учащихся в
вполне адекватная и соответствует норме. Но, тем не менее, 19 % подростков соответствует заниженный
уровень самооценки.
Попробуем теперь статистически достоверно доказать, что
экзаменационному стрессу в большей мере подвержены школьники с повышенной
тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе, то есть существует
взаимосвязь между экзаменационным стрессом, повышенной тревожностью, низкой
самооценкой и неуверенностью в себе. С этой целью используем процедуру
корреляционного анализа Спирмена.
Корреляционные связи между экзаменационным стрессом, повышенной
тревожностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе учащихся 9 –
11 классов (См.Приложение №7)
В результате корреляционного анализа были получены значимые
взаимосвязи между экзаменационным стрессом, повышенной тревожностью, низкой
самооценкой и неуверенностью в себе учащихся выпускных классов.
Так при p < 0,001 и при p < 0,01 подверженность
экзаменационному стрессу коррелирует с повышенной тревожностью, низкой
самооценкой и неуверенностью в себе, то есть тревожные, неуверенные в себе и
имеющие заниженную самооценку учащиеся в большей мере будут подвержены
экзаменационному стрессу и наоборот, экзаменационный стресс будет провоцировать
у них тревожность и неуверенность в себе.
Таким образом, выдвинутая гипотеза полностью подтвердилась
Глава 3. Профилактика
экзаменационного стресса
Экзамены для учащихся
- это всегда стрессовые ситуации. Единый государственный экзамен( ЕГЭ) и
обязательный государственный экзамен (ОГЭ) - новая форма проведения итоговой
аттестации выпускников. Все новое, неизвестное всегда является дополнительным
источником тревожности. Очевидно, что выпускник более чем когда-либо нуждается
в психологической поддержки со стороны родителей. Данные рекомендации помогут
выпускникам, найти способы самоорганизации и саморегуляции при подготовке к
экзамену и во время его проведения, а родителям - грамотно и эффективно
поддержать выпускников
3.1. Рекомендации для выпускников
·
Помните,
что легкое волнение перед экзаменом – это вполне естественное и даже
необходимое состояние. Оно мобилизует, настраивает на интенсивную умственную
работу.
·
Готовясь
к экзамену, настраивайтесь на успех, подкрепляйте свою уверенность в
собственных силах, говоря себе: «Все хорошо, у меня все получится, я все
вспомню». Есть такое понятие, как «притягивание ситуации». Давайте думать о
хорошем и притягивать успех. Может, это непривычно для вас, но привыкайте
убеждать себя в том, что вы молодец, что все можете, что справитесь лучше всех.
Именно так психологически настраиваются перед соревнованиями спортсмены.
·
Избегайте
паники. Нервничать перед экзаменом – это естественно, но впадать в панику
непродуктивно, так как вы не сможете мыслить ясно. Стоит научиться никогда не
думать о провале на экзамене. Мысленно рисуйте себе картину уверенного, четкого
ответа, полной победы. Останавливайте негативные мысли. Скажите себе «СТОП»,
как только начнете паниковать.
·
Самый
быстрый и наиболее эффективный способ преодоления ощущения стресса и паники –
это закрыть глаза и сделать несколько медленных, глубоких вздохов. Такое
дыхание успокоит всю вашу нервную систему. Одновременно можно проговорить про
себя «Я спокоен и расслаблен» или «Я знаю, что смогу это сделать, и сделаю это
хорошо!»
·
Очень
часто бывает трудно запомнить большой по объему материал не из-за плохой
памяти, а из-за неуверенности в собственных силах: дескать, я никогда не
запомню то, о чем написано на ста страницах. Правильно настроить себя помогает
аутогенная тренировка: «Я отдыхаю, настраиваюсь на обучение. Мне необходимо
собраться. Моя память необычайно сильная. Я хочу, чтобы моя память стала
необычайно сильной. Моя память стала сильной. Все, что вижу и слышу,
запечатлевается в моей памяти. Моя память сохраняет все. Запоминаю легко и
непринужденно. Смогу вспомнить все, когда это понадобится. Моя память
необыкновенно сильна. Моя память активно поглощает всю информацию. Я полностью
управляю своим восприятием. Мое восприятие активно, мысли быстрые и четкие.
Мышцы подвижные, упругие, легкие. Дыхание ровное и сильное. Я бодр и спокоен. Я
полностью подготовил себя для обучения».
·
Не
держите все в себе. Ища поддержки у друзей и родственников и делясь с ними
своими проблемами, вы тем самым значительно снижаете свою тревогу перед
предстоящим экзаменом.
·
Поверьте
в себя! Вы бы не смогли обучаться в этом классе и успешно окончить школу, если
бы у вас не было на то способностей. А это значит, что если вы проведете
достаточно времени за учебниками и подготовитесь к экзамену соответствующим
образом, то вы обязательно его сдадите без лишнего волнения и беспокойства.
Помните: уверенность в себе приходит от сознания того, что вы хорошо
подготовились и умеете делать все, что от вас требуется. То есть,
сосредоточиться нужно не на своей тревоге и ожидании (повезет – не повезет), а
на подготовке и самопроверке перед экзаменом.
·
Смотрите
на все в перспективе. Экзамены могут казаться вам самым значительным событием
на данный момент, но в аспекте всей вашей дальнейшей жизни – это всего лишь
небольшая ее часть.
3.2 Рекомендации для родителей
выпускников:
·
Помощь
в правильном планировании времени, отведенного на подготовку к экзамену.
·
Постарайтесь
заранее смоделировать ситуацию испытаний вместе с ребенком.
·
Подберите
оптимальные решения ситуаций, которые могут возникнут в ходе проведения
экзамена, попробуйте "проиграть их".
·
Постарайтесь
сами научиться, а также научить своего ребёнка приёмам расслабления и
саморегуляции, проиграйте соответствующую ситуацию, в которой это умение
пригодится вашему ребёнку на экзамене.
·
Если
ребенок привык заниматься поздно вечером и ночью, и это не наносит особого
ущерба его здоровью, ломать стереотип не стоит - перестройка может оказаться
затратнее. Но все же ночью полезнее для здоровья спать - сон должен быть не
менее 8 часов. ( обратите на это особое внимание)
·
Важно
во время экзаменов обеспечить полноценный рацион ребенка, включающий в себя: белки (мясо и особенно рыба, молочные продукты), витамины
(свежие овощи и фрукты, зелень, соки). Чипсы, сладости, газированные напитки
лучше исключить (и не только во время подготовки к экзаменам!) - ничего, кроме
вреда здоровью, они не приносят. Стресс помогают снять шоколад, орехи, бананы ,клубника.
Заключение
В больше мере подвержены
стрессу учащиеся с ослабленным здоровьем, а особенно страдающие хроническими
заболеваниями либо имеющие отклонения от нормы в нервном и психическом плане.
Имеют значение также и тип темперамента учащегося, и степень его социальной
адаптации. В группу риска входят подростки с низким уровнем самооценки, поэтому
стресс может подкосить не только тех, кто плохо успевает, но и, казалось бы,
вполне благополучных детей с хорошей подготовкой и высоким чувством
ответственности.
Независимо от характера и
успеваемости дети оказываются в стрессовом состоянии из-за повышенной
тревожности, которая отмечается у подавляющего количества современных
школьников.
Опросы, проведенные среди
учащихся выпускных классов, свидетельствуют о том, что уже за два месяца до
экзаменов ученики выпускных классов чувствуют "тревогу, растерянность,
уныние, раздражение". Из одиннадцатиклассников лишь четверть опрошенных не
испытывала отрицательных эмоций по поводу предстоящей итоговой аттестации.
Среди девятиклассников, впервые сдающих выпускные экзамены, спокойных оказалось
еще меньше - всего 9%, остальные отметили "боязнь, неуверенность, страх".
Чтобы предупредить возникновение у учащихся экзаменационного
стресса, следует, по мнению психологов, как можно лучше подготовить детей к
экзаменам. Причем речь идет о подготовке не только предметной (знание материала
по экзаменационной дисциплине), но и эмоционально-психической, позволяющей
подростку не разнервничаться и не растеряться в самый ответственный момент.
Список литературы
1. Александровский Ю.А. Социально-стрессовые расстройства // Русский мед. журн. – 1996
2. Апчел В.Я., Цыган В.Н. Стресс и стрессоустойчивость человека. – СПб.: Питер, 1999.
3. Бодров В.А. Психологический стресс: Развитие учения и современное состояние проблемы. – М.: Наука, 1995.
4. Васильев В.Н. «Здоровье и стресс». М.: Наука, 1991.
5. Гиссен Л.Д. Время стрессов. – М.: Педагогика, 1990.
6. Гринберг Дж. Управление стрессом. – СПб.: Питер, 2003.
7. Карандашев В.Н. Как жить в условиях стресса. – СПб.: Питер, 2003.
8. Кокс Т. Стресс / Пер. с англ. – М.: Наука, 1983.
9. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. МГУ, 1993.
10. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса. // Вестник МГУ. Серия 14: Психология, 2000.
11. Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и нагрузкам. – М.: Медицина, 1993.
12. Мельник Б.Е., Кахана М.С. Медико-биологические формы стресса. – Кишинев: Штиинца, 1991.
13. Рудестам К. Групповая психотерапия. – СПб.: Питер, 1998.
14. Семагин В.Н., Зухарь А.В., Куликов М.А. Тип нервной системы, стрессоустойчивость и репродуктивная функция. – М.: Наука, 1988.
15. Стресс жизни: Сборник. / Составители: Л.М.Попова, И.В.Соколов. ( О.Грегор. Как противостоять стрессу. Г.Селье. Стресс без болезней) - СПб,: ТОО “Лейла”, - 1994.
16. Щербатых Ю.В. Психология стресса. – М.: Психология, 2005. –
17. Эмоциональный стресс / Под ред. Л. Леви. – СПб.: Питер, 2000.
Приложение №1
№
|
Суждение
|
Никогда
|
Почти никогда
|
Часто
|
Почти всегда
|
1
|
Я спокоен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
2
|
Мне ничто не угрожает
|
1
|
2
|
3
|
4
|
3
|
Я нахожусь в напряжении
|
1
|
2
|
3
|
4
|
4
|
Я внутренне скован
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
Я чувствую себя свободно
|
1
|
2
|
3
|
4
|
6
|
Я расстроен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
7
|
Меня волнуют возможные неудачи
|
1
|
2
|
3
|
4
|
8
|
Я ощущаю душевный покой
|
1
|
2
|
3
|
4
|
9
|
Я встревожен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
10
|
Я испытываю чувство внутреннего
удовлетворения
|
1
|
2
|
3
|
4
|
11
|
Я уверен в себе
|
1
|
2
|
3
|
4
|
12
|
Я нервничаю
|
1
|
2
|
3
|
4
|
13
|
Я не нахожу себе места
|
1
|
2
|
3
|
4
|
14
|
Я взвинчен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
15
|
Я не чувствую скованности, напряжения
|
1
|
2
|
3
|
4
|
16
|
Я доволен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
17
|
Я озабочен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
18
|
Я слишком возбужден и мне не по себе
|
1
|
2
|
3
|
4
|
19
|
Мне радостно
|
1
|
2
|
3
|
4
|
20
|
Мне приятно
|
1
|
2
|
3
|
4
|
Рис.1 Шкала
ситуативной тревожности
№
|
Суждение
|
Никогда
|
Почти никогда
|
Часто
|
Почти всегда
|
21
|
У меня бывает приподнятое настроение
|
1
|
2
|
3
|
4
|
22
|
Я бываю раздражительным
|
1
|
2
|
3
|
4
|
23
|
Я легко расстраиваюсь
|
1
|
2
|
3
|
4
|
24
|
Я хотел бы быть таким же удачливым, как
и другие
|
1
|
2
|
3
|
4
|
25
|
Я сильно переживаю неприятности и долго
не могу о них забыть
|
1
|
2
|
3
|
4
|
26
|
Я чувствую прилив сил и желание работать
|
1
|
2
|
3
|
4
|
27
|
Я спокоен, хладнокровен и собран
|
1
|
2
|
3
|
4
|
28
|
Меня тревожат возможные трудности
|
1
|
2
|
3
|
4
|
29
|
Я слишком переживаю из-за пустяков
|
1
|
2
|
3
|
4
|
30
|
Я бываю вполне счастлив
|
1
|
2
|
3
|
4
|
31
|
Я все принимаю близко к сердцу
|
1
|
2
|
3
|
4
|
32
|
Мне не хватает уверенности в себе
|
1
|
2
|
3
|
4
|
33
|
Я чувствую себя беззащитным
|
1
|
2
|
3
|
4
|
34
|
Я стараюсь избегать критических ситуаций
и трудностей
|
1
|
2
|
3
|
4
|
35
|
У меня бывает хандра
|
1
|
2
|
3
|
4
|
36
|
Я бываю доволен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
37
|
Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня
|
1
|
2
|
3
|
4
|
38
|
Бывает, что я чувствую себя неудачником
|
1
|
2
|
3
|
4
|
39
|
Я уравновешенный человек
|
1
|
2
|
3
|
4
|
40
|
Меня охватывает беспокойство, когда я
думаю о своих делах и заботах
|
1
|
2
|
3
|
4
|
Рис.2 Шкала личной тревожности
Приложение №2
№
|
Степень выраженности
экзаменационного стресса
|
|
Ученики 9 класса
|
Ученики
11 класса
|
|
1
|
6
|
11
|
2
|
4
|
5
|
3
|
8
|
6
|
4
|
4
|
5
|
5
|
3
|
9
|
6
|
6
|
7
|
7
|
4
|
5
|
8
|
9
|
4
|
9
|
7
|
4
|
10
|
4
|
7
|
11
|
10
|
7
|
12
|
4
|
5
|
13
|
6
|
8
|
14
|
5
|
9
|
15
|
8
|
3
|
16
|
5
|
9
|
17
|
4
|
5
|
18
|
4
|
5
|
19
|
4
|
9
|
20
|
5
|
4
|
С.з.
|
5,5
|
6,3
|
Рис.1
Сводная таблица данных по методике «Подверженность экзаменационному стрессу»
Приложение № 3
№
|
Учащиеся 9
класса
|
Учащиеся 11
класса
|
||
Личная
тревожность
|
Ситуативная
тревожность
|
Личная
тревожность
|
Ситуативная
тревожность
|
|
1.
|
36
|
31
|
44
|
43
|
2.
|
41
|
39
|
38
|
40
|
3.
|
39
|
43
|
49
|
45
|
4.
|
32
|
31
|
49
|
49
|
5.
|
31
|
35
|
44
|
42
|
6.
|
31
|
44
|
38
|
39
|
7.
|
33
|
39
|
49
|
50
|
8.
|
41
|
40
|
48
|
54
|
9.
|
33
|
32
|
46
|
40
|
10.
|
42
|
31
|
39
|
49
|
11
|
35
|
31
|
40
|
49
|
12
|
32
|
39
|
38
|
40
|
13
|
35
|
39
|
49
|
40
|
14
|
35
|
43
|
38
|
45
|
15
|
31
|
44
|
38
|
39
|
16
|
33
|
39
|
49
|
40
|
17
|
33
|
39
|
49
|
50
|
18
|
39
|
40
|
48
|
44
|
19
|
32
|
31
|
44
|
49
|
20
|
35
|
39
|
38
|
40
|
С.з.
|
34,9
|
37,4
|
43,7
|
45,3
|
Рис.1 Сводная таблица данных по
методике «Шкалы тревоги и тревожности» Спилбергера
Приложение № 3
Рис.1 Степень выраженности
экзаменационного стресса среди учащихся 9 класс
Рис.2 Степень выраженности
экзаменационного стресса среди учащихся 11 класс
Приложение №5
Рис.1 Сравнение уровня тревожности среди учащихся 9 и 11 классов
Приложение № 6
№
|
Самооценка личности
|
Уверенность в себе
|
|
Учащиеся 9
класса
|
1
|
0.5
|
47
|
2
|
1
|
60
|
|
3
|
0.2
|
56
|
|
4
|
0.3
|
60
|
|
5
|
- 0.6
|
23
|
|
6
|
0.4
|
66
|
|
7
|
- 0.6
|
24
|
|
8
|
0.5
|
89
|
|
9
|
0.6
|
55
|
|
10
|
0.2
|
40
|
|
11
|
- 0.8
|
20
|
|
12
|
0.1
|
25
|
|
13
|
0.4
|
69
|
|
14
|
0.9
|
87
|
|
15
|
1
|
97
|
|
16
|
-1
|
15
|
|
17
|
0.5
|
50
|
|
18
|
0.4
|
78
|
|
19
|
0.2
|
56
|
|
20
|
-0.6
|
24
|
|
Учащиеся 11
класса
|
21
|
0.3
|
41
|
22
|
0.8
|
47
|
|
23
|
0.7
|
56
|
|
24
|
0.4
|
44
|
|
25
|
0.1
|
64
|
|
26
|
0.5
|
59
|
|
27
|
0.4
|
48
|
|
28
|
0.6
|
86
|
|
29
|
0.1
|
29
|
|
30
|
0.2
|
40
|
|
31
|
- 0.8
|
20
|
|
32
|
0.5
|
59
|
|
33
|
0.4
|
48
|
|
34
|
0.6
|
86
|
|
35
|
0.4
|
48
|
|
36
|
- 0.8
|
20
|
|
37
|
-0.6
|
24
|
|
38
|
0.3
|
41
|
|
39
|
0.8
|
47
|
|
40
|
-0.6
|
24
|
|
Рис.1 Сводная таблица данных
диагностики уверенности в себе и уровня самооценки учащихся 9 – 11 классов
Приложение №7
Параметры
|
ЛТ
|
СТ
|
Самооценка
|
Уверенность в себе
|
Подверженность
экзаменационному стрессу
|
0,65
|
0,207
|
0,11
|
0,06
|
Рис.1 Корреляционные связи между
экзаменационным стрессом, повышенной тревожностью, низкой самооценкой и уверенностью
в себе учащихся 9 – 11 классов
Комментарии
Отправить комментарий